Tele-Tandem
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Anne Dussap-Köhler, OFAJ / DFJW, 2002
Das Wertesystem der Grundschule in Deutschland und Frankreich: Gekreuzte Blicke von Lehrern
Inhalt

 
 
Gekreuzte Blicke – das "Fremde" aus der Sicht der Grundschullehrer

In allen Erfahrungsberichten – gleichgültig ob sie von französischen oder deutschen Lehrern verfasst wurden – spielen die ersten "Befremdlichkeiten" im anderen Land eine wichtige Rolle, so dass man aus den Berichten an dieser Stelle Porträt-Typen ableiten kann. Wahrscheinlich werden Sie diese Porträts als überzeichnet empfinden. Sie spiegeln aber nur die Wahrnehmung eines jeden Lehrers wieder, der beim Eintritt in das andere System das "Fremde" einer Sichtweise unterzieht, die durch sein "eigenes" Schulsystem und seinen eigenen kulturellen Bezugsrahmen geprägt ist.


P o r t r ä t - T y p e n

Der französische Grundschüler (aus der Sicht deutscher Lehrer): er hat den ganzen Tag Unterricht (von 8 Uhr 30 bis 16 Uhr 30 mit einer anderthalbstündigen Mittagspause) und das schon in der Regel mit drei Jahren, das heißt mit dem Eintritt in die école maternelle
2). Eigentlich müsste er superintelligent sein, schließlich verbringt er doch so viel Zeit in der Schule! Tatsächlich aber zeigt er wenig Eigeninitiative, möglicherweise weil er wenig Zeit hatte zum Spielen oder um seine persönliche Kreativität zu entwickeln. Abgesehen von den großen Ferien (die zwei Monate im Sommer sind eine tiefgreifende Zäsur im Schuljahr) steckt er in einem System, in dem alle Lernfortschritte vom Lehrer gelenkt und geplant werden. Der Grundschüler ist sehr diszipliniert. Wenn es klingelt, bildet er mit seinen Klassenkameraden eine Zweierreihe. In einer vorgegebenen Ordnung geht er bis zur Klassenzimmertür. Dort wartet er, bis der Lehrer sagt: "Geht hinein!" Er setzt sich leise hin. Während die rituelle Frage "qui mange à la cantine ? 3) " geklärt wird, kann er sich noch ein paar Minuten mit seinem Nachbarn – brav flüsternd - unterhalten. Danach muss er still sein und sich auf den Unterricht konzentrieren. Er hat großen Respekt vor dem Lehrer: bereitwillig unterwirft er sich seiner Autorität und leistet den Anforderungen des Lehrers genau Folge; außerhalb des Unterrichts, auf dem Schulhof oder sogar in der Stadt verhält er sich seinem Lehrer gegenüber respektvoll und höflich. Er ist ängstlich und sehr darauf bedacht, gute Noten nach Hause zu bringen. Er lernt seinen Stoff auswendig, auch wenn er ihn nicht voll und ganz verstanden hat, oder er nicht weiß, worin der Sinn der Lektion besteht.


Der deutsche Schüler (aus der Sicht französischer Lehrer): Das Kind ist König. Es ist laut, undiszipliniert, autonom, spontan, respektlos. Es sagt frei seine Meinung und hat Probleme, aufmerksam zu sein. Es betritt das Klassenzimmer wie ein Tornado und fängt gleich an mit seinen Klassenkameraden zu raufen. Selbst wenn der Lehrer das Klassenzimmer betritt, wird meist weiter gerauft. Der Lehrer braucht Fingerspitzengefühl, Psychologie und einen guten Grund, um mit dem Unterricht zu beginnen. Wenn der Unterricht einmal begonnen hat, kann das Schulkind endlich sein Butterbrot herausholen. Wenn der Lehrer dann mit viel Mühe seinen Unterricht fortsetzt, steht es auf und leiht sich von einem Freund am anderen Ende des Klassenzimmers ein Heft aus. Wenn es mit etwas nicht einverstanden ist, wird dies lautstark kundgetan. Der Lehrer eröffnet dann eine fruchtbare (oder auch nicht fruchtbare) Diskussion, die zu einer gemeinsamen Entscheidung führt und alle Schüler auf eine neue Aktivität einstimmt.


Der französische Lehrer (porträtiert von den deutschen Lehrern): Er ist ein Staatsdiener. Seine Rolle als "maître
4) " verleiht ihm eine gewisse Autorität. Er ist streng und weiß, wie man Disziplin durchsetzt. Im Allgemeinen verlangt er viel von den Schülern. Er bemuttert – wie ein deutscher Lehrer dies ausdrückte – die Kinder überhaupt nicht, auch nicht die ganz Kleinen. Im Gegenteil: sein Verhältnis zu den Schülern ist distanziert, .... aber durchaus freundschaftlich. Er scheint die Schüler keineswegs als Individuen zu betrachten. Dennoch nimmt er sie sehr aufmerksam wahr. Er muss alle Fächer unterrichten, auch wenn er für einige dieser Fächer nicht ausgebildet ist. Es gibt keine Versammlungen, auf denen man über Pädagogik reden könnte. Ein Austausch von Lehrmethoden und –techniken findet nur in sehr begrenztem Maße statt. Dafür hat der Lehrer sehr viel Schreibarbeit zu leisten, wenn eine Aktivität den üblichen Unterrichtsrahmen sprengt (Verwaltungsformulare ausfüllen, Genehmigungen einholen, etc.).

Der deutsche Lehrer (porträtiert von den französischen Lehrern): Er steht ständig unter Zeitdruck. In der kurzen Unterrichtszeit am Vormittag (von 7 Uhr 50 bis 13 Uhr) kann er nur mit Mühe den vorgesehenen Unterrichtsstoff bewältigen. Er ist sehr geduldig und muss ständig mit den Schülern und den Eltern (über den Unterrichtsstoff, über die Aufgaben, etc.) verhandeln. Er wird nie laut und unterhält ein kameradschaftliches Vertrauensverhältnis mit den Schülern. Er hat immer ein offenes Ohr für die Bedürfnisse und Forderungen eines jeden Schülers. Der Lehrer ist ein Erwachsener wie jeder andere auch. Er genießt in den Augen der Schüler keinen Sonderstatus. Wenn er als Lehrer respektiert werden will, muss er eine ganze Reihe von Fähigkeiten unter Beweis stellen: er muss das Interesse der Schüler wecken können, er muss motivieren, eine Gruppe leiten und Lerninhalte vermitteln können. Und er muss zuhören, den Lernprozess begleiten und Ratschläge geben können. In seiner Tasche hat er immer einige Spiele, mit denen er schwer verdauliche, aber unverzichtbare Lerninhalte "durchkriegt". Ziemlich häufig tauschen sich die Kollegen untereinander über pädagogische Ansätze aus. Wenn die Lehrer in langen Verhandlungen erreicht haben, dass die Schüler am Unterricht aktiv mitarbeiten, müssen sie sich auch noch mit den Eltern herumschlagen. Die nämlich beanspruchen für sich das Recht, die Arbeit und die pädagogischen Ansätze des Lehrers unter die Lupe zu nehmen. So bleibt dem Lehrer nichts anderes übrig als pädagogische Versammlungen vorzubereiten, auf denen gemeinsam mit den Eltern eine Erziehungs- und Lernkultur entwickelt wird.

Die deutsche Schule:
Das Schulgebäude bietet viel Platz. Die Räume sind hell und mit Teppichboden ausgelegt. Neue Schultafeln, die (durch entsprechende Laufleisten) auf Augenhöhe der Schüler heruntergefahren werden können, sollen daran erinnern, dass die Tafel als "heiliger Ort der Wissensvermittlung" nicht ausschließlich von den Lehrern beansprucht werden darf, sondern dass Wissen durch die Schüler und mit ihnen entsteht. Was die Materialausstattung angeht, gibt es keinen Grund zur Klage. Es ist alles da, wovon man träumen kann .... und sogar noch mehr!
Der Schulhof ist groß. Die Kinder können gehen, wohin sie wollen. Während den Pausen können sie die Schulgebäude betreten oder verlassen, wie es ihnen passt. Sie können sogar das Schulgelände verlassen, um sich am "Imbiss" gegenüber, einem untrennbaren Anhängsel einer jeden Schule in Deutschland, etwas zu essen zu kaufen.


Die französische Schule:
Abgesehen von den Zeiten, an denen der Unterricht beginnt oder endet, kann das Schulgelände weder betreten noch verlassen werden. Die entsprechenden Türen sind geschlossen, ja sogar abgeschlossen. Der Schulhof ist von einer zwei Meter hohen Mauer umgeben, die verhindert, dass sich die Kinder während den Pausen "verdrücken"!
Die Schule ist "klein", eine Klasse pro Lehrer. Die Ausstattung ist schlecht beziehungsweise kärglich. Es gibt keine zusätzlichen Räume für besondere Aktivitäten. Die Zahl der Fotokopien wird streng kontrolliert. Es gibt keine Sporthalle und keinen Raum für Bewegungsübungen. In einigen Fällen ist die Bibliothek auf das Mindestmaß zurückgestutzt... Und so wenig Lehrmaterial! Im Lauf seines Berufslebens trägt und bastelt jeder Lehrer seine eigenen pädagogischen Werkzeuge zusammen. Es scheint so, dass die Schulen in den sozial benachteiligten Vierteln besser ausgestattet sind und das bekommen, was sie verlangen.

Es handelt sich hier um Karikaturen. Aber jenseits der subjektiven Sichtweisen der Lehrer, die auf einem anderen Schulsystem beruhen, zeichnen sich einige grundlegende Unterschiede ab: sie betreffen das Verhältnis zur Autorität, das Verhalten der Schüler, die pädagogische Rolle oder gar die Stellung der Eltern im jeweiligen Schulsystem.

4)
«Pédagogie» oder "Pädagogik"?

« Lorsqu’on arrive dans une école allemande, on peut avoir l’impression de recommencer tout à zéro »
5) - « Kaum eine einzige Erfahrung wird mir hier in Frankreich etwas nützen. »

Die Pädagogik ist definitionsgemäß das Wissen und das "Know-how" des Lehrers, sein Fachgebiet. Man könnte also meinen, das handwerkliche Vermögen würde die berufliche Integration und damit die Integration in das Gastland der ausländischen Lehrer erleichtern. Tatsächlich aber erweisen sich die französische und die deutsche Schulkulture als so unterschiedlich, dass es schwierig ist, die pädagogischen Techniken einfach nur von einem System in das andere zu übertragen. Die folgenden Aussagen lassen das Ausmaß dieser Unterschiede erkennen:

Die «pédagogie» in Frankreich
Die deutschen Lehrer bezeichnen die französischen Pädagogik-Ansätze mit Begriffen wie "Frontalunterricht". Die Unterschiede zwischen beiden Systemen werden auf die Formeln "mehr Pädagogik in Deutschland, mehr Wisssensvermittlung in Frankreich"
, "Peu d’autonomie, beaucoup de notes. On fait davantage de place aux reproches qu’aux compliments" 6), "Il y a peu de place pour l’initiative personnelle" 7) gebracht. Die Rede ist auch von einem "überwiegend kognitiven und lehrerzentrierten Lernprozess" 8) und von "beaucoup de travail après le cours" 9). In diesem Licht erscheint das Unterrichtswesen in Frankreich als bloße Wissensvermittlung, und die Pädagogik – wenn man hier überhaupt noch von Pädagogik reden kann – als völlig lehrerzentriert. Keine Gedanken scheine man sich über die Entwicklung des Kindes, über seine Kreativität und Eigeninitiative sowie über seine Autonomie zu machen. Kurzum: es handle sich hier um einen Unterricht, der eher auf quantitativ messbaren Ergebnissen (Noten) als auf Lernprozessen beruht.

Die Pädagogik in Deutschland
Demgegenüber halten die Franzosen den Unterricht auf der anderen Seite des Rheins für zu spielerisch, zu unstrukturiert und zu inhaltsarm. Er ähnle mehr dem Animationsprogramm in einem Ferienlager
10) als einem wirklichen Lernen in der Schule: « une didactique à base de jeux et de chants, ce qui me fait dire tout de suite c’est la colonie de vacances », « plus de ‘Spiel und Spass’ en Allemagne mais trop de ‘Bastelei’ fait à leur place » , « c’est le cirque dans les classes et je me demande ce que les élèves peuvent bien apprendre dans ce bruit, dans cet enseignement sans objectifs clairs sans démarche construite. », « Le contenu des séances m’a paru réduit », « Les élèves font en 1. Klasse des choses que l’on fait chez nous en maternelle », « La progression en lecture et écriture m’a semblée moins ambitieuse qu’en France ».11)

Die gekreuzten Blicke zeugen von der Ratlosigkeit, dem Unverständnis und dem Zweifel gegenüber den pädagogischen Ansätzen im Nachbarland, und zwar in einem Maße, dass man sich wirklich fragen muss, ob die Begriffe "pédagogie" und "Pädagogik" wirklich ein und dasselbe semantische Feld abdecken. Zweifellos liegen den beiden Begriffen unterschiedliche Philosophien, Konzepte und Praktiken zugrunde.
13)

Gewiss haben nicht alle Lehrer, die an diesem Austauschprogramm teilgenommen haben, so negativ auf die pädagogischen Paradigmen im Nachbarland reagiert. Hier wurden bewusst die harschesten Aussagen ausgewählt, um aufzuzeigen, was für extreme Negativreaktionen auf kulturelle Unterschiede möglich sind. Das ging manchmal so weit, dass der kulturelle Unterschied nicht toleriert und das andere System abgelehnt wurde. Von einer pädagogischen Bereicherung kann bei solchen Erfahrungen mit dem Austausch auch nicht annähernd gesprochen werden. Im Gegenteil: man zog sich auf seine eigenen Werthaltungen zurück und die Austauscherfahrung führte zu Intoleranz.

Die Andersartigkeit war die erste verunsichernde und bisweilen schmerzhafte Feststellung. Wenn man bei dieser Feststellung nicht stehen bleiben möchte, muss man versuchen die Diskrepanzen und unterschiedlichen Auffassungen auf ihre Ursprünge, Ursachen und Folgen hin zu untersuchen, bevor man sich als Lehrer so gut es eben geht in das neue Umfeld einbringen kann, das heißt innerhalb des neuen Systems schöpferisch tätig wird und dabei dessen Möglichkeiten nutzt.



Das Verhältnis zur Autorität

Aus allen Berichten lässt sich herauslesen, dass das Verhältnis zur Autorität der augenfälligste und schockierendste Unterschied zwischen den Schulkulturen war.

Auch wenn sich die Autorität in der Schule auf ein bestimmtes Verhältnis zu einem Regelwerk bezieht, das den Rahmen für das Leben und Lernen innerhalb der Schüler-Lehrer-Beziehung absteckt, so unterscheidet sich doch die Art und Weise, wie diese Autoritätsbeziehung in den beiden Schulkulturen hergestellt wird. Es ist interessant in beiden Systemen zu sehen, wie, durch wen und für wen dieses Regelwerk in Kraft gesetzt wird, wer dafür bürgt und durch wen Verstöße dagegen sanktioniert werden.

Ein französischer Lehrer definiert seine Aufgabe folgendermaßen: « j’exerce une fonction d’autorité sur mes élèves, fonction que je ne peux galvauder. Les élèves ne sont pas des partenaires qui peuvent négocier en connaissance de cause. C’est l’idéal républicain qui, à travers moi, impose sa loi : je sais où est l’intérêt de l’élève et je construis mon enseignement en sachant exactement où il faut conduire l’enfant. Les programmes et instructions, que je conteste à l’occasion, sont pour moi le fil conducteur, la loi. »
14). In der französischen Schulkultur setzt der Lehrer als Vertreter des Staates das Gesetz durch, das von der Republik eingesetzt wurde. Es wird auf alle Bürger und durch das Schulsystem insbesondere auf die Schüler angewandt. Der Lehrer hat die Aufgabe, diesem Gesetz Geltung zu verschaffen, er bürgt dafür. Der Staat macht das Gesetz, und der Lehrer repräsentiert es an der Schule.

Ganz anders stellt sich die pädagogische Beziehung in Deutschland dar: Die Grundlage der Erziehung bildet das persönliche Verhältnis zwischen einem Erwachsenen und einem Wesen, das sich gerade herausbildet, das seinen Lebensweg selbst findet und dabei Gestalt annimmt, das heißt eine eigene Persönlichkeit entwickelt. [...] Der Erzieher muss das persönliche Recht des jungen Menschen auf eine eigene Entwicklung und auf Selbstverwirklichung gegen alle nicht gerechtfertigten Ansprüche von außen verteidigen. Vor allem muss er ihm beibringen, wie er sich illegitimen Anweisungen seitens der Gesellschaft entziehen kann. [...] Pädagogische Beziehungen beruhen auf einem Interaktionsverhältnis. Das Kind ist nicht nur ein Erziehungsgegenstand, sondern wird als ein eigenständiges Wesen angesehen, dem man das Recht zugesteht, auf die pädagogische Beziehung einzuwirken.
16). In den pädagogischen Beziehungen, wie sie in Deutschland vorherrschen, sind der Schüler und der Lehrer Partner. Gemeinsam arbeiten sie daran, die Entwicklungspotenziale des "zu Erziehenden" (des Schülers) zur Geltung zu bringen und dessen kritischen Geist zu entwickeln. Die Regelwerke müssen zwischen den betroffenen Interessengruppen, das heißt zwischen dem Lehrer und den Schülern ausdiskutiert und ausgehandelt werden. Jede Vorschrift einer übergeordneten Autorität kann in Frage gestellt und zurückgewiesen werden: sie ist nicht per sé legitim. In dieser Funktion steht der Lehrer für zivilen Ungehorsam, indem er dafür sorgt, dass ein 'Gesetz von oben' nicht auf "blinden Gehorsam" bauen kann. Stattdessen hat er die Aufgabe, die Schüler dazu zu bringen, in einem gemeinschaftlichen Prozess Regeln aufzustellen, die für die ganze Gruppe gelten. Hinter diesem Prinzip steckt auch die Kultur des Mitentscheidens, d.h. dass die Schüler vor Entscheidungen nicht nur angehört werden, sondern dass sie über Regeln, die sie betreffen, mitentscheiden. Natürlich muss man diese Prinzipien relativieren. Im Unterrichtsalltag werden sie von der Persönlichkeit des Lehrers und von seinem persönlichen Verhältnis zur Autorität ausgefüllt. Und auch in Frankreich entwickeln sich die "conseils d’École" 17), weiter und versuchen den Schülern mehr Mitwirkungsmöglichkeiten bei der Gestaltung des Schulalltags einzuräumen. Und doch wird die Disziplin nach wie vor an französischen Schulen im Großen und Ganzen deutlich restriktiver gehandhabt als an deutschen. Hinter dieser Feststellung stecken grundlegend verschiedene, ja sogar gegensätzliche Erziehungsprinzipien und –philosophien.

 
 

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